Freedom is not worth having if it does not include the freedom to make mistakes.
Mahatma Gandhi – Indian political and spiritual leader (1869 – 1948)

 

A school is not worth having if it does not include the freedom to make mistakes.
Per Falk – Swedish teacher (1971 – )

Nu har jag startat kursen Svenska C med min klass SE3a. Efter lite hej, skratt och välkomna så berättade jag att jag ville att de skulle ta ett större ansvar för sitt lärande denna termin och att vi tillsammans skulle läsa, diskutera, inventera och planera terminen.  Jag började med att prata lite om svenskämnet och vad man vanligtvis brukar göra på kursen, sedan gick vi gemensamt igenom kursmål och betygskriterierna. Jag ville att de skulle ha en förförståelse av ämnet och genom det de förväntningar som jag skulle ha materialet som de producerat, oavsett vad de tagit fram.

http://www.nomadology.com/rhizome.jpg

Sedan startade jag upp en brainstorm-aktivitet där vi samlade alla intryck på postit-lappar och jag lät sedan två elever gå upp och gruppera dem under rubrikerna; Tema, Tid och Betygskriterier.

Det gick lite trögt till en början, men när jag bad dem att skissa på den farligaste, den mest utmanande och oväntade termin de kunde bara fantisera om så tog det fart. Idéer fick form och diskussionerna var bitvis rätt vilda, men alla grupper fick säga sitt, och alla idéer presenterades. Idéerna grupperades kring ett par teman, och jag hjälpte till med olika ingångar, lösningar och förtydliganden.

Det var inga diskussioner om att bara kolla på film eller dyl. pseudoinnehåll, utan flera elever uttryckte önskemål som jag bara kan tolka som engagemang och en vilja av att lära sig något.

Vi enades kring följande teman för terminen:

  1. En TV-show som innehåller flera olika program och shower, det kan vara spelrecensioner, spelguider, musik, film- och mediaanalyser.
  2. Retorik, studier av kroppsspråk, debatt och argumentation.
  3. Vässa analysförmågan
  4. Någon typ av fördjupning inom sociala medier
  5. Rikta och förändra sitt språk beroende på vem som är mottagare

Där står jag nu. Nu behöver jag lägga på ett lager av struktur och någon form av försiktig styrning för att få in gruppen i tangentens riktning. Men jag vill inte styra dem för mycket, det känns viktigt att de får en känsla av att äga projektet och att de är i kontroll, men jag måste ge dem förutsättningar och kommunicera mina förväntningar så vi inte landar i något som bara är spektakulärt och inte går att betygsätta. Det jag vill göra är att applicera deras idéer på kring definitionen av rhizome, och förklara för dem varför jag gör detta. Och slutligen som någon typ av slutexamination att de själva får redogöra för hur lärandet fungerat och få dem att försöka nysta upp, reflektera  och förklara för mig vad de lärt sig under terminen.

Varför gör jag det här?

Slutresultatet kan bli väldigt traditionell undervisning med en traditionell examination men det är inte slutresultatet som är det viktiga utan resan. Det viktiga för mig var att bjuda in eleverna in i en process som både kändes och var öppen, där deras åsikter la grunden för undervisning och lärandet. En undervisning som förhoppningsvis var lite mer angelägen och relevant för eleverna, i samklang med skollag och skolverkets kurskriterier.

Tillsammans reser vi, tillsammans blir vi nomader.

The nomad has a territory; he [sic] follows customary paths; he goes from one point to another; he is not ignorant of points (water points, dwelling points, assembly points, etc.). But the question is what in nomad life is a principal and what is only a consequence. To begin with, although the points determine paths, they are strictly subordinated to the paths they determine, the reverse happens with the sedentary. The water point is reached only in order to be left behind; every point is a relay and exists only as a relay. A path is always between two points, but the in-between has taken on all the consistency and enjoys both an autonomy and a direction of its own. The life of the nomad is the intermezzo. (Deleuze & Guattari, 1987, p. 380)

Att jobba rhizomatiskt är att vara på väg, att se kunskap som något annat än färdigpackad, tillrättalagd och färdigdefinierad, att uppskatta det kollaborativa och att bjuda in och söka motstånd i lärandemiljön. Jag måste fortsätta lära mig, och jag måste både våga lära med eleverna och prata om mitt eget lärande med dem. Det här är att stretcha komfortzonen och utmana skolan, eleverna, kunskapsbegreppet och mig själv. Och jag är på inga sätt kunnig eller en auktoritet i ämnet – men jag känner att jag står på randen till något stort, något outforskat, något viktigt.

Vad är då rhizom? Här lånar jag den definition som Marcus Nilsson aka @ozonist skrivit på Icke linjära historier:

En icke-hierarkisk struktur av begrepp som fortplantar sig i alla riktningar och inbjuder till en mångfald användningssätt, omfunktioneringar och ympningar”.

Rhizom är ett begrepp inom biologin, för en speciell typ av rotsystem som finns hos vissa växter, till exempel ingefära, irisar och olika ormbunkar. Växter med rhizom-rötter är ofta svårutrotade eftersom det virrvarriga systemet av sammankopplade knölar och lökar överlever även om delar av det slås ut – det finns alltid mängder av andra vägar för näring och energi att ta. Ett rhizom kan också växa åt alla möjliga håll, från alla möjliga punkter, till skillnad från en träd-rot som förgrenar sig i sina ändar, och där allting leder tillbaka till stamroten. Deleuze och Guttari använder sig av rhizomet som ett generaliserat mönster för organisering av alltifrån rötter och människor till idéer och böcker: Tusen platåer (Mille Plateaux (1980)) är till exempel en rhizomatiskt upplagd text, menar de båda författarna. Vissa menar att internet kan ses som en rhizomatisk struktur.

  1. Kopplingsförmåga (connectivity) – egenskapen att kunna skapa nya bindningar i varje punkt på och inuti sig själv.

  2. Heterogenitet (heterogenity) – egenskapen att kunna associera och länka element av helt olika art till varandra.

  3. Multiplicitet (multiplicity) – en helhet med unika och specifika egenskaper som inte kan förklaras genom att lägga ihop de enskilda delarnas egenskaper var för sig.

  4. Ickebetecknande brott (asignifying rupture) – förmågan att överleva, till och med att växa med ny kraft och riktning, trots lokala sammanbrott.

  5. Kartografi (cartography) – ett rhizom har ingen början eller slut, utan alla punkter kan tjäna som startpunkt – det handlar bara om hur man orienterar sig utifrån den. Deleuze och Guattari ställer kartan mot det för-ritade spåret (“tracing”) för att illustrera skillnaden.

  6. Dekalkomani (decalcomania) – efter den metod att överföra tryckta bilder från ett föremål till ett annat, som givit upphov till ordet “dekal”. I det här sammanhanget har det att göra med en slags experimentiell hållning till omvärlden, att prägla sig själv och omgivningen i takt med sin utveckling och framväxt. En rhizomatisk organisation anpassar sig hela tiden efter de rådande villkoren, försöker hitta framkomliga vägar i samspel med dem, istället för att påtvinga omvärlden sina egna villkor och organisation.

Det som fick mig att starta försöket med rhizomatiskt lärande är en ännu icke publicerad recension av Roy Kaustuvs bok Teachers in Nomadic Spaces: Deleuze and Curriculum. Recensionens titel är Bridges to difference & maps of becoming: An experiment with nomadic spaces for teachers in British Columbia och är författad av Tobey Steeves.

I recensionen målar Tobey upp en samhällsbild från British Columbia som inte är så fjärran vår i Sverige. En skola med lärare och ett lärande som är inklämt och pressat från olika håll av olika intressen. Ideologiska strider, politiska poänger, fackförbund som endast driver en handfull frågor och lärares upplevelse av ökad administration och tryck från både elever och vårdnadshavarna. Tobey säger att liknelserna kring krig och strider är mer beskrivande än hyperboliska. För att komma runt detta skissar han på upplägg som både stimulerar lärarna och deras fortbildning, som frigöra tid och resurser för dem. Via Deleuze och Guattaris begreppsapparat förordar han och Roy ett mer levande och friare förhållningssätt till kursplanerna.

Tobey skriver:

Roy argues that curricular practice should accommodate the fact that “the world is not a given, but is brought forth continually through the very act of living” (Roy, 2003, p. 51). In a practical sense, this means that teachers need to help students “move from decoding life within an existing schema to producing those existential moments themselves” (p. 50). For example, in instances where schools emphasize standardized learning outcomes, difference “is only a means to a synthesis,and must ultimately be subsumed” (p. 51).

Under these regimes, teachers are tasked with inculcating fidelity to externally-imposed understandings and values. Since the educational encounter is a “situation where multiplicities encounter other multiplicities” (p. 51), this attempt to naturalize particular understandings and homogenize becomings inevitably produces resistant students and stressed-out teachers: [T]he effort toward pure repetition … keeps curriculum, students, and teachers mired in ungenerative pursuits, resulting in frustration and violence, especially among underprivileged groups who have no stakes in preserving the illusion of repetition, or maintaining the existing order. (Roy, 2003, p. 50)

Given these points, Roy seems justified in positioning systems theory as a pragmatic conceptual repertoire for teachers, and prudent in linking systems theory with Deleuzian thought.

Det här gillar jag. Jag kommer under nästa lektion hålla ett anförande till eleverna, där jag dels förklarar varför jag gör det här men också föregå med gott exempel och visa upp mitt eget lärande. Fler bloggposter kommer…

 

Litteratur:

Steeves, Tobey  – Bridges to difference & maps of becoming: An experiment with nomadic spaces for teachers in British Columbia  [unpublished manuscript], Vancouver, BC: University of British Columbia.

Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia. B. Massumi (Trans.). Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

Roy, K. (2003). Teachers in nomadic spaces: Deleuze and curriculum. New York, NY: Peter Lang.